深度学习基本指向是什么

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目前对于核心素养的概念、构成要素的认识并不统一。通过对核心素养典型定义及要素的分析不难发现，核心素养具有以下基本特征：

1、整合性

从对素养本身的界定看，都包含知识、 技能和态度等要素，但并非它们的简单叠加，而是三者在个体发展过程中整合后的结果。素养对应的英文 “competence”的拉丁文词源“competere”意指各种能力或力量的聚合，使人能够应对挑战。 素养是有机联系的整体，有研究者用公式：“素养 =（知识+能力）^ 态度” 来表示，态度以乘方的形式来连接知识和能力说明了态度的正负对素养的影响——明智、负责任地应用知识 和技能才是成功人生和健全社会的保证。

2、可迁移性

在对素养及核心素养的各种界定中，皆强调其能够运用于新的情境或未来发展。 在某一情境下、完成某一任务所获得的知识能被应用于另一情境、另一任务，即为迁移。核心素养这一概念的提出即缘于为适应不断更新和变化的信息时代和知识社会的挑战，指向个体面临不可预测的情境时解决复杂问题的能力。 因此，大多核心素养框架中包括了创造性、批判性思维、问题解决以及开发新产品等可迁移的能力。

3、高阶性

人的生存与发展，需要多种素养，如与特定内容（语言、数学、科技、信息、环境等）相关的领域素养，以及指向认知能力、个人成长和社会性发展的通用素养等。但面对21世纪的挑战，这些素养的作用并不等同。 其中最重要的核心素养如批判性思维、创造性问题解决、沟通合作以及公民责任与社会参与等都是面对21世纪复杂问题情境时做出理智的判断、决策和行动等的“高级素养”。 这些素养不仅在认知上具有高层次性， 在内容领域上具有跨学科性，还是对知识、技能、态度等的综合与超越，因此具有高阶性。

4、情境性

对于素养的各种定义中，“情境”是共同的关键词，包括个人情境、社会情境或职业情境等。素养是由知识、技能和态度等整合而成的复杂的心理结构，具有内隐性，它在特定的情境中形成和发展，又在新的情境中得以应用。核心素养若不与具体的情境 相关联则无从表现。

（二）核心素养的习得依赖于深度学习

素养并非与生俱来，是后天通过有利的学习环境习得的，具有可教性、可塑性和发展性。而在认知心理学看来，后天习得的能力都是以知识和技能的习得为基础，经过巩固、应用等过程转化为个体的心理结构， 才能够在新的情境中被提取与应用，从而形成稳固的素养。新修订的布卢姆教育目标分类学将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个水平。在较低的“记忆、理解”层次，所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动，学习的结果为“保持”，是为浅层学习（surface learning）；在较高的“应用、分析、评价、创造”等层次，涉及的大多是劣构问题解决、元认知、批判性思维等高阶思维活动，学习的结果是对知识的深层理解和迁移应用，是为深度学习（deeper learning）。与浅层学习停留于对信息的机械记忆和被动接收所不同的是，深度学习重视对新知识的批判性吸收、新旧知识之间的关联以及真实问题的解决。尽管目前学界对于深度学习概念并没有统一的界定，但普 遍认同基础教育阶段的深度学习是学生形成21世纪核心素养的重要途径，能够为学生将来成功进入高等学校和职业生涯作好准备。深度学习和核心素养之间的联系就在于——迁移，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。从这一角度而言，深度学习是一个过程，既存在于个体的认知活动之中，也通过群体间的合作交流而生成，这一过程的重要学习结果之一即核心素养，其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。 核心素养的属性决定了它的习得必然依赖于深度学习过程，而核心素养一旦形成又会有力支持深度学习，两者是相互加强的良性互动循环关系。

指向核心素养的“深度学习”教学变革策略

基于核心素养的课程改革已成为国际趋势，但采纳新的课程并不一定会提高学生的学习表现。 “对于学生而言，坏的课程好的教法胜过好的课程坏的教法，教学法胜过课程。除非致力于发展引出学生深度学习的教学方法，否则学生的学业成就还是会低于标准要求”。儿童很早就能够在科学、数学和其它领域进行复杂的思维和推理，只要教学和指导设计恰当，他们甚至在学前阶段就能开始深度学习过程并发展可迁移的知识。指向核心素养的深度学习需要一系列教学变革的支持。

指向核心素养的课程教学应具备的8个要素

一、时代发展引发教学改革

工业时代--信息时代

体力劳动为主被人工智能取代。

锁：铁锁---指纹、人脸识别、手机等

生产线：工人劳动---流水线

出行工具：火车---动车

指向素养的单元教学特征：情境任务、大概念、进阶性建构。指向素养的单元整体教学，本质上就是基于大概念的学习进阶设计。就是立足于学生语文素养形成的过程中的某个大概念，通过对教学内容的整体设计，提供更大的学习空间，突出学生自主探究、自主建构的过程，落实核心素养的培养。

不是原有单篇教学设计的简单累加，而是立足大概念、关键能力，对教学内容的重组与整合，对学生学习过程的整体规划，形成“组合拳”的过程。

二、确定单元关键概念

01文化基础：人文积淀、审美情趣、批判质疑。02自主发展：乐学善学、信息意识。03社会参与：问题解决。

三、实践路径推进单元教学

华东师范大学的崔允漷老师提出了指向核心素养的课程教学应具备的8个要素，我们先一起来学习一下：

（1）提供真实情境∶包含目标、问题、任务的真实情境。

（2）倡导任务驱动∶引起兴趣、诱导深度学习、引出评价信息，设计任务或问题线索。有句老话叫一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃，为什么？因为挑水没有那么复杂，不具备太强的挑战性，所以很难形成一个团队。如果将挑水变成打井，三个和尚就会合作了，可能一个人做设计，一个人在下面挖井，一个人在上面帮忙。从这个例子，也可以发现小组合作中的驱动任务没有唯一正确的答案，所以需要大家一起合作。

（3）组织教材知识∶课程图谱、单元结构、概念图。学生个人思路有限，老师要带领小组内的同学一起学习，比如有些同学擅长逻辑思维，有些同学擅长形象思维，大家相互合作就会把组织结构真正地贯彻下来。

（4）应用所学知识∶（知识+技能）X情境=能力或素养。要解决问题一定是用知识而不是记知识，背100遍“水的温度达到100度会开”，但是不去烧水的话，水永远也不会开。所以用知识不仅是要懂道理，还要会做事。

（5）丰富学习方式∶自主、合作、探究的学习，多感官或具身学习。

（6）显化学习过程∶将习得、思考、问题解决过程设计出来。单元教学是从“做”中学习，但是大家一起做事，方案、思路都不相同，怎么能融为一体呢？所以我们要在单元的合作学习中设计一个显性的学习过程，这个过程可以用多种方式将每一个孩子的思路激发出来。

（7）强调以评促学∶形成性评价嵌入教学过程，教-学-评一致，引出、获取、分析评价信息，作为教学决策。除了任务驱动，评价也是一种激发学习热情的好方式，因为学生最看重评价，比如，我今天考了80分还是90分？我这个作品是优还是良？所以我们可以将评价变成学生学习的阶梯，将学生学习的高度一级一级往上升，从而通过评价的设置引导学生深度合作，也引导老师调整教学策略。

（8）坚持反思学习∶悟中学、元学习、履行学习责任、体现个体学习。流水线上的工人一天装1000台拖拉机，连续三个月给拖拉机拧螺丝，能不能成为一个好的设计师？肯定不行。为什么？他做的事太简单了。但如果一边拧螺丝，一边把拧螺丝的方式记录下来，并且对出现的问题进行反思感悟，一年以后他可能就会成为一个技术标兵。所以我们在大单元设计中，不是设置简单的体验性课程，而是要设置能把学生培养成学习标兵、问题解决标兵的课程。这当中最重要的就是引导学生反思，反思中可以让学生展示他的作品，让同学来评价，然后促进学生的不断提升。

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